PISA 2015 Sonuçları ve Türk Eğitim Sistemi

          Ülkü Ocakları Eğitim ve Kültür Vakfı Genel Merkezi, Eğitim ve AR-GE Birimlerinin “PISA 2015 Sonuçları ve Türk Eğitim Sistemi” adlı bu raporu, PISA 2015 sonuçlarından hareketle, eğitim sistemindeki temel meseleler dikkate alınarak hazırlanmıştır. Raporun temel amacı, PISA 2015 sonuçları vesilesiyle, ülkemizde durup dinlenilmeden tartışıldığı halde, bir türlü halledilmeye muvaffak olunamayan en temel meselelerimizden biri olarak eğitim sistemimizin kronikleşmiş problemlerinin üzerinde durmak, ciddi ve tutarlı çözüm önerileri getirmektir. Raporda, peşin hükümlere ve katı ideolojik tartışmalara itibar edilmeden, ciddi ve derde derman olacağı düşünülen fikirler ifade edilmeye çalışılmıştır.

1.PISA NEDİR?

Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı-PISA (Programme for International Student Assessment) Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı-OECD (Organisation for Economic Co-Operation and Development) tarafından düzenlenen dünyanın en kapsamlı eğitim araştırmalarından biridir.

2000 yılından itibaren üç yılda bir yapılan bu araştırmayla OECD üyesi ülkeler ve diğer katılımcı ülkelerdeki (dünya ekonomisinin yaklaşık olarak %90’ı) 15 yaş grubu öğrencilerin modern toplumda yerlerini alabilmeleri için gereken temel bilgi ve becerilere ne ölçüde sahip oldukları değerlendirilmektedir.

Dünya genelinde, politika belirleyicileri kendi ülkelerindeki öğrencilerin bilgi ve beceri düzeylerini, projeye katılan diğer ülkelerdeki öğrencilerin bilgi ve beceri düzeyleriyle karşılaştırmak, eğitim düzeyinin yükseltilmesi amacıyla standartlar oluşturmak (ülkeler tarafından elde edilen ortalama puanlar, ülkelerin eğitim çıktıları ve eğitim fırsatlarında eşitliği en yüksek düzeyde sağlama kapasiteleri) ve eğitim sistemlerinin güçlü ve zayıf yönlerini belirlemek için PISA sonuçlarını kullanmaktadırlar.

PISA’nın temel hedefi eğitim sistemlerinin, ülkelerin iktisadi açıdan gelişmek için ihtiyaç duyduğu insan sermayesini yetiştirmedeki başarısını tespit etmektir. Diğer bir deyişle PISA’nın açılımında öğrenci değerlendirme programı geçmesine rağmen, aslında değerlendirilen ülkelerin eğitim sistemidir. Bu temel amaç, PISA testleriyle nelerin ölçüldüğünden testlerin kimlere uygulandığına kadar birçok faktörü de belirlemektedir. PISA ölçme araçları çoğunlukla, öğrencilerin demografik yapısı, okulun işleyiş şekli vb. konularda, eğitim politikaları belirlenirken dikkate alınabilecek bilgiler üretmede gerekli verileri toplamak üzere geliştirilmiştir.

PISA en az 7 yıl öğrenim görmüş olması koşuluyla 15 yaş öğrencilerine uygulanır. Bu yaştaki öğrenciler, birçok ülkede geçerli olan zorunlu öğrenim süresini doldurmak üzere olduklarından 15 yaş, PISA tarafından öğrenciliğin ardından yetişkin bir vatandaşlığın başlayabileceği en küçük yaş olarak kabul edilir.

2.PISA’DA İÇERİK VE PUANLAMA

PISA “okuryazarlık” adını verdiği bir yapıyı ölçer. Bu yapı matematik, okuma ve fen alanlarını kapsamaktadır. Okuryazarlık kavramı, James Gee’nin 1998’de yayımlanan “Preamble to a literacy program” adlı çalışmasıyla eğitim dünyasında sıklıkla kullanılan bir kavram haline gelmiştir. Gee bu çalışmasında okuryazarlığın kelime, gramer, sözdizimi gibi bilgilere sahip olmak kadar, bu bilgilerin de yardımıyla çevreyle iletişimin sağlandığı bir tür sosyal beceri olduğunun altını çizer. PISA’da da benzer şekilde örneğin matematiksel okuryazarlık, sadece matematiksel kavramlar ve işlemler bilgisini değil, kişilerin gerçek yaşamda karşılarına çıkabilecek çeşitli meselelerle baş etmede matematik bilgilerini ne kadar etkili kullanabildiklerini de içeren bir yapı olarak ele alınmaktadır.

Matematik, okuma ve fen alanlarında kullanılan puanlama ölçekleri için gerekli metrik, belirli bir yılda, OECD ülkelerinin ilgili alandaki ortalama puanı 500 ve standart sapması 100 olacak şekilde inşa edilmiştir. Örneğin, 2003 yılında OECD ülkelerindeki tipik bir öğrencinin 500 puan civarında puan aldığı ve OECD ülkelerindeki öğrencilerin yaklaşık üçte ikisinin 400 ile 600 arasında bir puan aldığı vb. çıkarımları yapmak mümkün olmaktadır

Buna ek olarak PISA’da puanlama ölçeği öğrenci puanlarının kolay yorumlanabilmesi için seviyelere bölünmüştür. Kullanılan test maddelerinin güçlük ranjı 6 yeterlik düzeyinin tanımlanmasını mümkün kılmıştır.

Yine matematik örneği ile devam edersek bu seviyelerin alt puanları sırasıyla 357, 420, 482, 545, 607 ve 669 olarak belirlenmiştir. Diğer bir ifadeyle, PISA matematik testinde 357’nin üzerinde puan alan bir öğrenci “1. Yeterlik Düzeyi”ne ulaşmıştır. Bir öğrencinin “6. Yeterlik Düzeyi”ne ulaşması içinse en az 669 puan alması gerekmektedir. Böylece, 2003 yılında ortalama bir OECD öğrencisinin (matematikteki puanı 500 civarında olacağı için) “3. Yeterlik Düzeyi”nde olduğu da görülmektedir.

PISA testlerinde 5. yeterlik düzeyi veya üzerinde yer alan öğrenciler üst performans grubu (top performers) olarak adlandırılmaktadır. Ülkelerin ekonomik kalkınmaları için gerekli beşeri sermayenin çoğunlukla bu grup içinde bulunduğu kabul edildiğinden, ülkelerde üst performans grubundaki öğrenci oranları üzerinde önemle durulmaktadır.

Bir ülkede eğitimin kalitesi, öğretim faaliyetlerinin yanı sıra ülkenin zenginliğinden vatandaşlarının çeşitli alanlardaki gelişmişlik düzeyine kadar birçok faktörden etkilenir. OECD ülkelerinin PISA 2012 performansları ile bu ülkelerin gayrisafi yurtiçi hasılaları (GSYİH), 6 – 15 yaş arasında öğrenci başına yaptıkları toplam harcama ve öğrencilerin ekonomik, sosyal ve kültürel durumu (ESKD) arasındaki ilişkiler de son derece önemlidir. Bir ülkede eğitimin kalitesi, öğretim faaliyetlerinin yanı sıra ülkenin zenginliğinden vatandaşlarının çeşitli alanlardaki gelişmişlik düzeyine kadar birçok faktörden etkilenir.

Okullar arasındaki her türden farklıklar da PISA verilerinde değerlendirilir.  Okullar arası farktan kaynaklanan varyans oranının yüksekliği ülkedeki bazı okulların diğerlerinden oldukça geride kaldığını göstermektedir ve bu oranlar arasındaki uyum ya da uyumsuzluk PISA verilerine yansımaktadır.

PISA’da anketlerle toplanan, öğrencilerin ekonomik, sosyal ve kültürel yaşantılarıyla ilgili bilgilerden yola çıkarak öğrencilerin sosyoekonomik düzeyini gösteren indeks puanı (ESKD puanı) hesaplanmaktadır. -4 ile +4 arasında değerler alan bu ESKD puanının -1’in altında kalması, söz konusu öğrencinin ekonomik, sosyal veya kültürel açıdan çeşitli yoksunlukları olduğu anlamına gelmektedir. PISA ESKD indeksi anne babanın mesleği ve eğitim düzeyi, ailenin gelir düzeyi, öğrencinin evde sahip olduğu eğitimle ilgili kaynaklar, ailenin evindeki bir takım araç gereçler v b. değişkenler dikkate alınarak hesaplanmaktadır.

Öğrencilere, içinde bulundukları ekonomik, sosyal ve kültürel durumdan bağımsız olarak iyi bir öğrenim görme fırsatının sunulması PISA’da eşitlik kavramının özünü oluşturur. Bu ifade de eşitlikten kastedilen tüm öğrencilerin yüksek başarı düzeyinde olması değil, tüm öğrencilere yüksek başarı düzeyine ulaşabilmeleri için eşit imkân sağlanmasıdır.

2.1.MATEMATİK OKURYAZARLIĞI

PISA’ da ölçülen temel yeterlik okuryazarlık başlığı altında ele alınır. Matematik özelinde bu yeterlik gerçek bağlamda verilen bir problemi matematiksel problem olarak kurgulama (formulasyon), matematiksel bilgi, işlem ve muhakeme ile matematiksel problemi çözme (yürütme) ve elde edilen sonucun gerçek yaşama uygunluğuna karar verme (yorumlama/değerlendirme) boyutlarıyla ele alınmaktadır.

2.2.FEN OKURYAZARLIĞI

PISA’da okulda öğretilen bilimsel bilgi artışının değerlendirilmesinden ziyade bilimsel bilgilerin günlük yaşamda kullanımının değerlendirilmesine odaklanıldığından; “fen” yerine “fen okuryazarlığı” kavramı kullanılmaktadır. Bilginin fonksiyonel kullanımı, bilim ve bilimsel sorgulamaların özelliklerini oluşturan süreçlerin uygulanmasını gerektirir ve bireyin takdiri, ilgisi, değerleri ve bilimsel durumlara yaklaşımı ile ilişkilidir. Bilimsel yeterliklere sahip olmak, bilimsel bilgiyi ve bilgiyi elde etmenin bir yolu olan bilimin özelliklerini anlamayı (bilim hakkında bilgi) gerektirmektedir. Fen okuryazarlığı, bu yeterlikleri gerçekleştirme eğiliminin bireyin fen alanına karşı tutumu ve fen alanı ile ilgili konulara katılma isteğine bağlı olmasını da gerektirir.

Fen alanındaki yeterlikler, öğrencilerin sahip oldukları bilimsel bilgi, bilim hakkındaki bilgileri ve fen alanına yönelik tutumları ile günlük yaşamda karşılaşabilecekleri durumlarda bu bilgileri kullanma becerilerine göre değerlendirilmektedir.

2.3.OKUMA BECERİSİ

PISA’da okuryazarlık bilgiyi anlamaya ve iletmeye yarayan araç olarak tanımlanır. Okuma becerisi ise okumanın etkin bir şekilde belirli bir amaca ve göreve yönelik olarak gerçekleştirilmesidir. Okuma becerisi üç boyutta ele alınmaktadır; metin, okurun metne yaklaşımı ve metnin kullanım amacı.

Okuma becerisinde metin çözümleme, sözcük bilgisi, dilbilgisi, dilbilimsel ve metinsel yapı ve özellikler ve gerçek yaşam hakkında bilgi sahibi olma önemlidir. Yazılı metinleri anlama, kullanma, yansıtma ve metne ilgi duyma PISA okuma becerilerinin temel unsurlarındandır.

3.PISA 2015

PISA’nın altıncı döngüsü olan PISA 2015 uygulaması, 35’i OECD üyesi olmak üzere 72 ülke ve ekonomideki yaklaşık 29 milyon öğrenciyi temsilen 540.000’e yakın öğrencinin katılımıyla 2015 yılı içerisinde gerçekleştirilmiştir. PISA 2015’e, Türkiye’deki 187 okuldan 5 bin 895 öğrenci katıldı. Türkiye 72 ülke arasında, Fen Okuryazarlığında 52’nci, Okuma Becerilerinde 50’nci, Matematik Okuryazarlığında is 49’uncu olmuştur.

3.1.FEN OKURYAZARLIĞI

Fen okuryazarlığı alanında katılımcı tüm ülkelere ilişkin ortalama puan “465” iken Türkiye ortalaması ise “425”tir.

PISA 2015’e katılan tüm ülkeler dikkate alındığında fen okuryazarlığı alanında ortalama puanı en yüksek olan ülkeler; Singapur, Japonya, Estonya, Tayvan –Çin ve Finlandiya iken en düşük olan ülkeler; Tunus, Makedonya, Kosova, Cezayir ve Dominik Cumhuriyeti’dir.

Fen okuryazarlığı alanında Türkiye’de 1. düzey ve altında (alt yeterlik düzeyi) bulunan öğrenci oranları PISA 2012’de %26,9 iken bu oran PISA 2015’te %44,4’e yükselmiştir. PISA 2015’te OECD ülkelerindeki 1. düzey ve altında bulunan ortalama öğrenci oranı ise %23,3’tür. Bu oran tüm ülkelerde %31,4’tür. PISA 2015’de fen okuryazarlığında 5. düzey ve üstünde (üst yeterlik düzeyi) bulunan öğrenci oranları tüm ülkeler için %5,3, OECD ülkeleri için %7,8 ve Türkiye için %0,3’tür.

Türkiye için PISA 2015’de fen okuryazarlığında 5. düzey ve üstünde bulunan öğrenci oranın PISA 2012’deki üst yeterlik düzeyinde bulunan öğrenci oranından daha düşük olduğu görülmektedir.

3.2.OKUMA BECERİLERİ

Okuma becerileri alanında Türkiye ortalaması “428” ve tüm ülkelerin ortalaması da “460”tır.

PISA 2015’e katılan tüm ülkeler dikkate alındığında okuma becerileri alanında ortalama puanı en yüksek olan ülkeler; Singapur, Hong Kong–Çin, Kanada, Finlandiya ve İrlanda iken en düşük olan ülkeler; Dominik Cumhuriyeti, Makedonya, Cezayir, Kosova ve Lübnan’dır.

PISA 2015’de 1. düzey ve altında (alt yeterlik düzeyi) bulunan öğrenci oranları PISA 2009 ve PISA 2012’ye göre artmıştır. PISA 2015’de alt düzeyde yer alan öğrenci oranı OECD’de %20,1, tüm ülkelerde %31,4 iken Türkiye’de %30’dur. PISA 2015’de 5. düzey ve üstünde (üst yeterlik düzeyi) bulunan öğrenci oranları ise PISA 2009 ve PISA 2012’ye göre düşmüştür. PISA 2015’de üst düzeyde yer alan öğrenci oranı OECD’de %8,3, tüm ülkelerde %5,6 iken Türkiye’de %0,06’dır.

PISA okuma becerileri alanındaki ortalama puanlar yıllara göre incelendiğinde Türkiye’deki öğrencilerin PISA 2015 performansının PISA 2009’a ve PISA 2012’ye göre daha düşük olduğu görülmektedir.

3.3.MATEMATİK OKURYAZARLIĞI

Matematik okuryazarlığı alanında Türkiye ortalaması “420” ve tüm ülkelerin ortalaması da “461”dir.

PISA 2015’e katılan tüm ülkeler dikkate alındığında matematik okuryazarlığı alanında ortalama puanı en yüksek olan ülkeler Singapur, Hong Kong (Çin), Makao (Çin), Tayvan – Çin ve Japonya iken; en düşük ülkeler Makedonya, Tunus, Kosova, Cezayir ve Dominik Cumhuriyeti’dir.

PISA 2015’te 1. düzey ve altında (alt yeterlik düzeyi) bulunan öğrenci oranları PISA 2012’ye göre artmıştır. PISA 2015’de alt düzeyde yer alan öğrenci oranı OECD’de %23,4, tüm ülkelerde %35,8 iken Türkiye’de %51,3’tür. PISA 2015’te 5. düzey ve üstünde (üst yeterlik düzeyi) bulunan öğrenci oranları ise PISA 2012’ye göre düşmüştür. PISA 2015’de üst düzeyde yer alan öğrenci oranı OECD’de %10,7, tüm ülkelerde %8,2 iken Türkiye’de %2,01’dir.

PISA matematik okuryazarlığı alanındaki ortalama puanlar yıllara göre incelendiğinde Türkiye’deki öğrencilerin PISA 2015 performansının PISA 2009’a ve PISA 2012’ye göre daha düşük olduğu görülmektedir.

3.4.PISA 2015 GENEL DEĞERLENDİRME

                Birden altıya kadar öğrencilerin sıralandığı beceri düzeylerinde Türk öğrencilerin ikinin altına, yani temel beceri düzeyi ve altına düşüyor olması en önemli problemlerden biridir. Altıncı düzeye neredeyse hiç giremiyoruz. Genel itibariyle geleceğin kültürel değer ve bilgi üretecek, ülkenin gelişmişlik düzeyini tayin edecek bilim insanlarını ifade ettiği düşünülen en üst düzeydeki öğrenci sayısının yok denecek kadar az olması, büyük bir probleme işaret etmektedir.

                Türkiye’de 8. sınıf öğrencilerinin liselere yerleşmek için girdiği TEOG’da 4700 öğrenci tam puan alırken, PISA 2015 sonuçlarına göre üst düzey öğrenci grubuna giren öğrenci yok. Demek ki TEOG’da yanlış bir şeyi test ediliyor. Bu da sınavlar hakkında şu acı gerçeği ortaya koyuyor; PISA’nın 2 ve 3. seviyesine denk gelen sorular soruluyor öğrencilere. Öğrendiği bilgiyle yeni bir şey üretip üretmediğini test edilmiyor, öğrenci de bu sınanmıyor. Bilginin kullanımının öğretilmediği bir eğitim sistemi kullanılıyor.

                PISA 2015’te sorulan, “Fen Bilimleri ile ilgili bir şeyler öğrenmeye ilgi duyarım, Fen Bilimleri ile ilgili konularda çalışmak beni mutlu eder, Daha sonra yapacağım çalışmalarda bana yardımcı olacağından okuldaki fen dersi konularını öğrenmek için çaba göstermeye değer” gibi motivasyonu ölçen sorularda, Türk öğrencilerin verdiği cevaplar OECD ortalamasının üzerindedir.  Bunların yanında en çarpıcı verilerden biri de düşük fen performansına rağmen öğrencilerimizin neredeyse yüzde 18’i mühendis olmak istiyorum cevaplarıdır. Zirvede yer alan, Singapur, Finlandiya, Estonya gibi ülkelerde mühendis olmak isteyen, daha doğru ifadeyle mühendis olma yeterliliği hisseden öğrencilerin oranı neredeyse bu oranın yarısıdır. Benzer durumlar diğer alanlarda da ortaya çıkmaktadır.

                PISA 2015’te dikkat çeken başka bir husus ise öğrencilerin okuldaki ders saati ve okul sonrası derse ayırdığı zaman verilerine ortaya çıkmaktadır. Türkiye’de okuldaki ders saati 25,9, okul sonrası derse ayırdığı zaman ise 24,5 saat olup toplamda öğrenme zamanı 50,4 saattir. OECD ortalaması 26,9 saat okulda ve 17,1 saat okul sonrası olmak üzere toplamda 44,0 saattir. Finlandiya’da 24,2 saat okulda ve 11,9 saat okul sonrasında olmak üzere toplamda 36,1 saattir. Almanya’da ise 25,5 saat okulda ve 11,0 saat okul sonrasında olmak üzere toplamda 36,5 saattir. Tunus’ta 30,1 saat okulda ve 25,6 saat okul sonrasında olmak üzere toplamda 57,7 saattir. Dominik Cumhuriyeti’nde ise 25,1 saat okulda ve 25,0 olmak üzere toplamda 50,1 saattir. Değerlendirmede ifade edilen, toplam öğrenme zamanında her bir saate düşen fen puanları şöyledir:

Türkiye:8,4;

OECD:11,2;

Finlandiya:14,6;

Almanya:13,9;

Tunus:6,9;

Dominik Cumhuriyet:6,6

                Benzer veriler okuma ve matematikte de karşımıza çıkmaktadır. Öğrenme zamanı ve puanlar arasındaki ilişkiye bakılacak olursa okul sonrasında öğrenme için ayrılan zamanın yüksek olduğu ülkelerde her bir saate düşen puan daha düşükken, öğrenme zamanının düşük olduğu ülkelerde ise her bir saate düşen puan daha yüksektir.  Öğrencilerin okulda ve okul dışında öğrenme zamanlarına bakıldığında okul içinde öğrenmeye ayrılan zamanın, okul dışında ayrılan zamandan daha etkili olduğu söylenebilir. Başka bir deyişle, öğrencinin öğrenmesinde okul içinde yapılan öğrenme faaliyetleri, okul dışında yapılan öğrenme faaliyetlerine (ev ödevi, kurs, etüt veya dershane gibi) göre daha etkili olmaktadır.

Öğretmenler hakkında da birçok veri sunan PISA 2015’te Türk öğretmenler ile ilgili oldukça dikkat çekici verilerden biri de mesleki gelişim programlarına katılım meselesidir. Türkiye’deki öğretmenlerin dörtte birinden daha azı ‘son üç ayda’ mesleki bir gelişim programına katılmıştır. Tüm öğretmenler söz konusu olduğunda, Türk öğretmenlerden yüzde 24,0’ı, fen öğretmenlerinin yüzde 20,1’i mesleki gelişim programına katılırken; OECD ortalaması tüm öğretmenler için 50,9, fen öğretmenleri için 51,5’tir. Bu rakamlar Türk öğretmenlerin mesleki gelişim faaliyetlerine katılmadıklarını, öğretim bilgisinin güçlendirmediklerini, alanlarındaki gelişmelerden haberdar olmadıklarını göstermektedir.

4.TÜRK EĞİTİM SİSTEMİNİN MESELELERİ

Türkiye’de “eğitim” hakkında söz söyleyen, tartışmaya giren hemen herkes kelimenin köküne “sadık” kalmaktadır. Kelimenin kökü “eğ”mektir. Eğmek, eğip-büken bir fail’i ve eğilip-bükülen bir münfail’i çağrıştırmaktadır. Bu nedenle de ‘özgürleşme’yi, yerine ikame edildiği ‘terbiye’yi, batı dillerindeki karşılığı olarak ‘education’ın geliştirmek-ileri götürmek anlamını ve ‘eleştirel düşünme’yi muhteva etmez. Bu nedenle de Türkiye’de eğitim söz konusu olduğunda, eğip-bükmek, insanları formatlamak, özgürlüklerini ellerinden almak hatta özgürlük bilincini ortadan kaldırmak akla gelmektedir.

Siyasilerin, toplumu kimin formatlayacağı üzerine kurulmuş ideolojik kapışmaları eğitime vurulmuş en büyük darbedir. Şekil öz’ün, nicelik niteliğin önüne geçmiş durumdadır. Öyle ki bu olgu, hem PISA 2015 ile birlikte karşı karşıya kaldığımız kabul edilemez sonucu ifade ederken hem de bu sonucu doğuran zafiyeti ve anlayışı besleyen temel faktördür.

Bu bağlamda Ülkü Ocakları Eğitim ve Kültür Vakfı Genel Merkezi’nin, PISA 2015 sonuçlarından hareketle hazırladığı raporun, temel problemlerin çözümü noktasında odaklanan, eğitim sistemi ile ilgili esas ve usule dair getirdiği öneriler şunlardır:

  1. 1.        “Eğitim Nedir?” ve “Niçin Eğitim Veriyoruz?” sorularına esaslı cevaplar verilmelidir.
  2. 2.       “Türk Eğitim Sistemi” için reform ya da restorasyon arayışları terk edilmeli, yeniden inşa süreci başlamalıdır.
  3. 3.       Zihinsel dönüşüm ve paradigma inşası süreçleri titizlikle ele alınmalıdır.
  4. 4.       Kurumsal yeterlilik düzeyleri tüm açıklığıyla ortaya koyulmalıdır.
  5. 5.       Kar-zarar, randıman, kalite, verimlilik ve kazanç esasları söz konusu eğitim olduğunda da tüm taraflarıyla ele alınmalıdır.
  6. 6.       Dondurulmamış, her zaman tartışma ve irdelemeye açık, ilerleme ve gelişmeye dönük, teorik ve pratik-ekonomik açılardan makul ve makbul neticeler elde etmeye aday bir sistem inşasına ihtiyaç vardır.
  7. 7.       Eğitim: Derin, özgür ve eleştirel düşünce üretmeli; özgürleşmeyi sağlayan bir teori ve işe yarar bir bilgi, beceri ve maharet ile de pratik-ekonomik bir yetenek kazandırmalıdır.
  8. 8.       Verimli, niteliği esas alan, dinamik, deneyci ve işlevsel bir model inşa edilmelidir.
  9. 9.       Eğitimde, fırsat eşitliği ve adalet tesis edilmelidir.
  10. 10.    Eğitim, tepeden tırnağa parasız ve hiyerarşiler üstü olmalıdır.
  11. 11.    Eğitime ayrılan bütçenin artırılması gerekmektedir.
  12. 12.    Öğrenciyi merkeze alan, öğretmenin değil öğrencinin soru sorduğu bir düzleme geçilmelidir.
  13. 13.    Her öğrenciden aynı şeyleri başarması beklenemez. Bu nedenle eğitimde tek tip başarı anlayışı ortadan kaldırılmalıdır.
  14. 14.    Öğrenme süreçlerindeki esas unsurlar, ‘ders’ ve ‘okul’ olmalıdır.
  15. 15.    Öğrencinin okulda geçirdiği vakit artırılmalı ve bu vakti değerli kılacak faaliyetler oluşturulmalıdır.
  16. 16.    Okullar arasındaki seviye ve eğitim farklılıkları asgari düzeye çekilmelidir.
  17. 17.    Kültür, sanat ve spor eğitimlerine önem verilmelidir.
  18. 18.    Sıralama sınavları yerine, hem okulların hem öğrencilerin hem de eğitim sisteminin seviyesini tespit edecek sınavlar yapılmalıdır.
  19. 19.    Sınav sitemindeki soru özellikleri ciddi biçimde değiştirilmelidir. Düşünmeyi teşvik edecek, eleştirel bakma becerisini artıracak, yorumlama kapasitesini yükseltecek soru özellikleri tercih edilmelidir.
  20. 20.    Öğretmen yetiştirecek eğitim fakültelerinin, en başarılı öğrencileri seçeceği bir yapı kurulmalıdır.
  21. 21.    Eğitim fakültelerinde, teorik bilginin yanında kaliteli deneyim süreçleri oluşturulmalı, tıpkı tıp fakültelerinde olduğu gibi staj süreleri uzatılmalıdır.
  22. 22.    Öğretmenlerin ekonomik durumları iyileştirilmeli, sosyal prestijleri artırılmalıdır.
  23. 23.    Öğretmenliğin profesyonel bir meslek olduğu vurgulanmalıdır.
  24. 24.    Öğretmenlerin tüm mesleki kariyerlerini aynı dünya görüşü ve düzeyle sürdürmeleri engellenmeli, öğretmen gelişimini denetlenmelidir.
  25. 25.    Belli aralıklarla gerçekleşecek öğretmen denetimlerinin sonunda, kıstaslara uymayanların lisans iptali dahi söz konusu olurken, başarılı öğretmenlerin ödüllendirilmesi gerekmektedir.
  26. 26.    Okulların, fiziki şartları iyileştirilmeli, estetik ve mimari özellikleri en üst seviye çıkarılmalıdır.
  27. 27.    ‘Eğitim Kentleri’ ve ‘Şehir Yerleşkeleri’ modelleri projelendirilmeli ve örnek bölgelerde uygulanmaya başlanmalıdır.
  28. 28.    Sivil toplum kuruluşlarının, eğitim süreçlerine katkı sunacakları, diyalog imkânlarının artırıldığı bir yönetim ve organizasyona ihtiyaç duyulmaktadır.
  29. 29.    Sosyologlar, psikologlar, sosyal psikologlar, antropologlar, kültür bilimciler, felsefeciler eğitimin tüm süreçlerine dâhil edilmelidirler.
  30. 30.    Merkezi yapı, okul yöneticileri ve öğretmenlere güvenmelidir.
  31. 31.    Okul yöneticileri, öğretmenler, veliler ve yerel yöneticilerin işbirliği içinde, belli başlı kararları alabilecekleri, esnek bir yapı inşa edilmelidir.
  32. 32.    Soba yakmak için dahi merkezi talimatname gönderme dönemi sona ermelidir.
  33. 33.    İdeolojik kapışmalar eğitime vurulan en büyük darbedir. Siyasilerin, eğitimi oy avcılığına dönüştürmesi engellenmelidir.

Kategorisi: Gündem Yazıları

Sosyal Ağlarda Paylaş:

DeliciousFacebookDiggRSS FeedStumbleUponTwitter